Los nuevos estándares para la formación docente: reflexiones y tensiones

Ana Lía De Longhi, Alcira Rivarosa

Resumen


Algunas de las cuestiones que consideramos es necesario conocer y comprenderrespecto de la formación inicial de los profesores, nos retrotraen a revisar la historia quetransita dicho proceso desde el advenimiento de la democracia. Desde la década del 80,se han escrito textos de revisión, adecuación e innovación respecto de las estructurasy diseños para la formación del profesorado de ciencias, coincidente muchas veces conotras experiencias ibero-americanas y europeas y que, además, han sido una preocupaciónsostenida para ADBiA.Hoy en Argentina nuevamente el sistema de educación superior sufre un procesode revisión de los currículos para los profesorados en pos de su fortalecimiento. Tanto laspolíticas educativas nacionales como provinciales apuntan a ello y elaboran sus propuestasbuscando consensos.La docencia, tal como lo expresan diferentes documentos, es una profesión y untrabajo que tiene como tarea central la enseñanza de determinados contenidos curriculares.Constituye un proceso complejo que involucra decisiones acerca de qué enseñar, cómohacerlo y para qué, considerando la especificidad de los objetos de conocimiento a serenseñados (en nuestro caso la Biología), los contextos en los que tiene lugar la enseñanzay las características de los sujetos de aprendizaje.Como sabemos, en Argentina existen dos Subsistemas de Nivel Superior parala formación de profesores, con dos historias y trayectorias particulares, con algunastensiones ideológicas y curriculares. Por un lado, tenemos los profesorados universitarios,cuyos lineamientos generales para la formación docente hoy están siendo revisados a laluz de los estándares delimitados por el CIN 1 (2013) y trabajados desde el CUCEN 2 (2011),en el marco de las Políticas Nacionales. Por otro lado, los profesorados no universitariosque se estructuran en cada Jurisdicción y que re-definen sus propuestas de transformacióncurricular también en base a los lineamientos de la Política Nacional de Formación Docente (Ley de Educación Nacional 26.206/06) y de lo delineado desde el Instituto Nacional deFormación Docente (INFD). Respecto a los aportes del CUCEN y algunas implicaciones enla formación de profesores de Biología, fueron analizadas en una editorial anterior de estarevista (Rassetto, 2012).Luego de la aclaración anterior, consideramos que se plantean en este tema unconjunto de tensiones:- La formación que debe tener un docente se organiza curricularmente encuatro agrupamientos o campos de saberes, lo cual constituye una de las tensionesmedulares queencontró consenso. Dicha organización se presenta campos quedelimitan configuraciones epistemológicas que integran distintos contenidos disciplinariosy se diferencian no sólo por las perspectivas teóricas que incluyen, sino también por losniveles de amplitud y las metodologías con que se aborda su objeto, tal como lo expresael documento del CUCEN (2011).El campo de la FORMACIÓN GENERAL aborda las principales líneas de pensamiento,enfoques y perspectivas disciplinares que ayudan a la comprensión de la situacionalidadde los sujetos, de la realidad social y del conocimiento. Este campo es nuevo para muchosprofesorados y aporta un contexto referencial fundamental para desarrollar el oficio de serdocente (Perrenou, 2007). Está pensado para promover una sólida formación humanísticade participación en la cultura, el tiempo y el contexto histórico e institucional, donde dichodocente desarrollará su práctica educativa y su formación profesional continua. Al respecto,cabe destacar la inclusión en este campo de saberes asociados a diferentes lenguajesy prácticas comunicativas que habiliten a entender la diversidad cultural, así como lavariedad de representaciones que se tienen. Este argumento es de marcada importanciapara la Biología, por las ricas fronteras que posee el ámbito conceptual de esta disciplina,como son etnobotánica, antropología, biotecnología, bio-fisica, biomedicina, neurociencia,educación para la salud, educación ambiental, entre otras. Se hace necesario entender lahistoria social y cultural y en ella los procesos educativos y los saberes de biología.El campo de FORMACIÓN PEDAGÓGICA refiere a los diferentes desempeños para eldiseño, implementación y evaluación de proyectos pedagógicos, curriculares, institucionalesy de gestión educativa. Son saberes que retoman los marcos sociopolíticos educativose institucionales, problemáticas curriculares, procesos de enseñanza y de aprendizaje.También incluyen, según el documento del CUCEN (2011), la investigación educativaentendida como una práctica de indagación y reflexión transformadora desde diversosenfoques y perspectivas teóricas y metodológicas. A nuestro juicio, con este aporte,este campo integra a la perspectiva tradicional de la formación llamada generalmente“lo pedagógico-didáctico” la propuesta de un profesional que atienda a criterios deinvestigación e innovación de las prácticas, concepción para cual sobran desde hace variosaños, múltiples referenciales teóricos.

El campo de la FORMACIÓN DISCIPLINAR ESPECÍFICA incluye saberes de la disciplinaobjeto de enseñanza. Como expresan los documentos, se atiende a la contextualización,la lógica y la legitimación del conocimiento disciplinar, así como los desarrollos científicosy técnicos propios de la disciplina. Es decir, la articulación entre dicho campo disciplinar,su contexto de producción y su contribución al abordaje de las problemáticas actuales.Este ámbito constituye para nosotras un verdadero desafío para los docentes de lasdisciplinas en los profesorados, dado que surge aquí la necesidad de atender críticamenteal conocimiento didáctico del contenido (CDC) (Shulman, 1986) y a brindar también unaformación práctica propia de cada tema. Esto nos lleva a pensar en la necesidad de lapreparación de los formadores de formadores disciplinares en el CDC. A modo de ejemplo,nos podemos preguntar si es lo mismo enseñar Genética, Ecología, Evolución, Fisiología oSalud, o si son iguales sus procesos de construcción de conocimiento, de investigación osu impacto social.Desde la investigación en Educación en Ciencias actualmente se pondera que engeneral el docente sigue haciendo énfasis en el qué enseñar, dejando de lado la referenciaexplícita a los procesos de producción del conocimiento, los modelos explicativos a lo largode la historia y las contradicciones éticas en los vínculos Ciencia-Tecnología-Sociedad (CYS)(Mathews, 2009). Así, el conocimiento de la historia y la epistemología de un área deconocimiento contribuyen tanto a formar criterios para diseñar y concretar una adecuadatrasposición didáctica (Chevallard, 1991; Gómez Mendoza, 2005) como para una cuidadaselección y organización de las actividades para enseñar cada contenido.Nos interesa señalar, en particular, los cambios respecto a la ubicación en estosdiseños del espacio curricular estructurante de las Didácticas General y Especial. La primerade ellas forma parte de la Formación Pedagógica ya mencionada, en tanto la segundaentrelaza la Formación Disciplinar y la Formación Práctica Profesional. Lo anterior implicaun espacio de diálogo nuevo tanto para la formación cuanto para la investigación educativa.Los estudios evidencian escasas prácticas y actividades, en el marco de las disciplinasespecíficas, donde se realicen reflexiones didácticas sobre el ya mencionado CDC y sobrela “enseñabilidad” de un dado contenido. También suele ser poco frecuente que docentesdel área de Psicología o Pedagogía, y a veces hasta de Didáctica General, realicen aportescríticos sobre el aprendizaje o la enseñanza de contenidos de una disciplina específica, porejemplo el rol que juegan en el aprendizaje las representaciones sociales de determinadoscontenidos o los obstáculos y dificultades epistemológicas en la comprensión de contenidoscientíficos. Tal integración recae generalmente en el espacio de las Didácticas Específicas,lo cual no es incorrecto pero consideramos debería ser iniciado y complementado por losotros espacios curriculares de la formación docente (De Longhi, 2014).El campo de la FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE, acorde alos documentos, incluye los saberes y habilidades que se ponen en juego en el accionardel profesor, tanto en las aulas como en otras actividades que componen el ejercicio de suprofesión. Está orientada al aprendizaje y desarrollo de las capacidades para la actuacióndocente a través de la participación e integración continua y progresiva en los distintoscontextos socioeducativos. Esta práctica se piensa con una presencia transversal y de complejidad gradual a lo largo de los cuatro años del profesorado. Lo anterior rompe con laconcepción aditiva y lineal de los saberes que acompañan el oficio de un profesor, en dondese sostiene que es suficiente contar con saberes “disciplinares” y algo de “pedagogía”para desempeñarse como un profesor de ciencias. En este sentido, las demandas socio-culturales e institucionales reclaman de algunas capacidades y estrategias de toma dedecisión en contextos diversos, lo cual le imprimen una nueva dimensión ética y políticaa su trabajo como “mediador calificado” del sistema educativo y en la cultura (De Longhi,2005).Otra cuestión interesante y desafiante que se expresa en los lineamientos para estecampo es la inclusión de diversos espacios para el ejercicio de las prácticas. Así se proponeir más allá de lo formal y que atendiendo al criterio de alfabetización popular, se lleguea otros escenarios y actividades, por ejemplo vacunación, clubes, dispensarios, ONG,parques, museos, reservas naturales, hecho casi ausente en los profesorados actuales.-Dos titulaciones diferentes. Si bien los lineamientos respecto de Campos, Ejesy Núcleos temáticos son comunes para ambos subsistemas, las cargas horarias mínimastotales y por campos de formación se han diferenciado, así como los títulos que puedenotorgar (Según el Consejo Federal de Educación (Resolución CFE 24/07 y Resolución CFE83/2010). Por un lado los Profesorados de Educación Secundaria y Superior, se desarrollaránen el marco de las universidades y tendrán una asignación de 2900 horas, en tanto losProfesorados de Educación Secundaria, estarán en los IFDC y tendrán un currículum de2600 horas. A pesar de esta diferencia en cantidad de horas, ambos profesorados durancuatro años y poseen habilitación para realizar estudios de posgrado. En otro sentido, porejemplo desde PROFOR (INFD), se han otorgado becas a Profesores de los IFDC pararealizar dicha formación de posgrado. Pero aún no todas las Universidades tienen en suscarreras de posgrado criterios de admisibilidad para esta diferenciación de títulos.-Trabajos compartidos. Otra tensión que intenta el acercamiento entre losIFDC y la Universidad es realizar procesos de formación compartida entre los formadoresde formadores de un futuro docente. Por ejemplo, para los saberes que demanda lainvestigación educativa se han desarrollado líneas de investigación colaborativa o pasantíasen la Universidad. Del mismo modo, para asesoramientos y diseños curriculares se hanconformado grupos mixtos. Esta línea creemos que ayuda a construir una representación yun tratamiento compartido de la problemática de la formación docente y de la enseñanza.-Contenidos, ejes y enfoques. Una tensión importante alude a la relación -nocuantitativa- entre nuevos saberes para la formación y el mayor número de asignaturas endicha formación. Si cada línea, eje conceptual o enfoque dentro de un campo disciplinario,se transforma en asignatura, los planes de estudios se sobrecargan en demasía con elriesgo de reducir profundidad analítica y una comprensión holística. Cabe por tanto, discutir y revisar el diseño e integración en la diversidad de ámbitos de aprendizajes y prácticas,en el marco de distintos espacios curriculares (Wegner, 1998).-El conocimiento científico y su desarrollo. Otra tensión que no se explicitadirectamente en los estándares pero que si atraviesa a futuro la formación de un educador,se asocia fuertemente a la permanente evolución y transformación que sufre el saber aenseñar, dado su vertiginoso desarrollo científico-tecnológico y su uso social (Wolovelsky,2008). Este propósito se refiere también a una perspectiva que muestre la ciencia por susposibilidades emancipatorias, como conocimiento para pensar alternativas a problemaspersistentes y genuinos de la sociedad (agua, energía, salud, hambre). De este modo, y enparticular para la Biología, implica una dimensión axiológica que demanda de una vigilanciaepistemológica y de una actualización sostenida por parte del profesor de Biología.-La Biología como nexo entre lo social y lo natural. Si bien anteriormente hemosexpresado algunas ideas sobre este tema, deseamos remarcar que un profesor de Biologíatiene un fuerte desafío personal y social al enfrentar la enseñanza de problemáticas defronteras complejas, como fármacos y salud, alimentación, reproducción, desforestación,enfermedades, entre otras. Estas temáticas reclaman un fuerte vínculo entre el conocimientobiológico y social, así como entre lo que se entiende desde la razón y desde la emoción(Mellado, 2014). Lo anterior requiere de procesos constantes de actualización y revisiónde prácticas. Al respecto de estas tensiones, nos preguntamos si alcanzarán estos nuevosestándares para orientar esta problemática en el hacer educativo. ¿Qué interpretacionesy gestiones tendrán estos lineamientos? ¿Cuál es el grado de compromiso de cada uno delos que conformamos los diferentes espacios? ¿Cómo hacer visible algunas oportunidadesde cambio?Esta REB llega a 24 jurisdicciones 3 educativas nacionales y a otros países y,quisiéramos aportar que se haya podido consensuar en algunos estándares en pos deuna equidad y oportunidad educativa, no garantiza directamente procesos adecuados detransposición curricular en las diferentes realidades jurisdiccionales; por lo tanto creemosque juega un importante rol los compromisos personales y colectivos para hacer reflexivo,crítico y propositivo esas propuestas, intenciones y desafíos a futuro.


Citas


CUCEN. 2011. Lineamientos Básicos sobre Formación Docente de Profesores Universitarios.

Comisión Mixta ANFHE-CUCEN. Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE) y Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales (CUCEN).

San Juan, 6 y 7 de abril 2011.

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-Wegner, E. 1998. Communities of practice. Cambridge: Cambridge U.K. University Press.


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